開放教育的內涵
(取材自鄧運林編”英日之旅談開放教育”)
一. 目的:
(一) 激發兒童知動學習與主動學習，探索學習與創造思考學習，合作學習與發表學習。
(二) 力求經驗與知識的結吉，傅統和現代的融合，自由與紀律的調合。
(三) 使兒童涵泳於知.情.意的全人格教學情境，蘊育於知.能.願的學習氣氛，展現教.學.演的創作學習。
二. 教師欲引發兒童探究學習，提高學習層面，自身應做”學習課程”的探究，”空間規畫”的設計，”生活情境”的安排，”教學方法”的創新。俾能促使兒童有思維發展的學習空間，化壓抑為引思，除填鴨為發展，導被動為主動，提升個別化指導，個性化學習。
三. 日本緒川小學教務主任說: 開放教育是以孩子的想法和需求來辦學，不但學
校要開放，物品開放，連老師和學生，老師和老師，父母親和子女之間都應開放，希望在開放中給孩子充分的自由以能自主的學習，自由的思考，養成自我負責的人生觀，以期培育出一位能自我成長的人。
四.台大黃世孟教授: 關心開放教育的重點應置於學生好學，教師好教，校長好 經營，家長好參與的教育理想。基於上述的理念及特性，目前己衍生出各種教學方法及課程規畫，朝向”學習時間的開放”，”學習空間的開放”，”學習內容的開放”及”學習方式的開放”發展。
五.對夏山學校教學的啟示:(北縣榮富國小黃瑟雅師)
(一) 課程多元，彈性自主化。
(二) 教材自主，教學多變。
(三) 摒棄威權，師生互重。
六.夏山學校的教學省思: (直潭國小林進山主任)
尼爾認為”學校應適應學生，而非學生適應學校”是讓兒童完全自由發展的教育，此等教育值得省思:
(一) 是開放計畫而非開放教育。
(二) 自由時間過長，兒童做何探究?
(三) 無親師合作制度，學生如何獲得全人格教育的發展?
(四) 過度自由選擇學習過程，學生自學有限。
(五) 註: 英國政府對夏山學校評鑑後，就該校的教學與學習成效提出批判與質疑，如學生鬆散，成績遠低於他校等，己飭其限期改善。
七.開放教育日本行(長坑國小王麗琴師)
(一) 學習空間的開放: 學校任何埸所均可做為學習的角落。
(二) 教學情境佈置:
1. 美感及實質內容的重視: 生活化.實質化，對全體學生作品均尊重。
2. 重視事前規划與設計。
3. 重視環保概念: 隨機運用身旁的廢棄物如紙箱.汽水罐做教具等。
4. 環境佈置以學生標準來作為審美中心。
5. 情境佈置配合教學。
(三) 處處均是學習角: 學習區域可無限延伸，輕而易舉的達到學習效果。
(四) 教師的熱忱與執著: 寒暑假期間是一連串計畫之擬定，做好充分准備，等待學子歸校學習。上課期間工作到晚上八時才離校者甚多，執著的專業良知值得學習與效法。
(五) 教學設備.器具陳設充滿人性化:脫鞋文化，固定不紊亂。教具陳設處採開放模式，教具上方會附上使用說明書。
(六) 親職關係與互動:
1. 小報.期刊.學年行事曆是學校與家長溝通最好的橋樑。
2. “每月通信”是教師對班級經營策略的一大良方。
(七) 評量方式多元化: 不以分數作為成績考核的唯一。
(八) 合作學習的落實: 藉由分組教學.協同教學.合作學習，使學生彼此分工合作，共同完成學習。
八.本市實施開放教育的省思:
(一) 回歸教育的本質即為開放教育的精神。
(二) 所有教育理論皆有”開放”觀念，只是未落實而己。
(三) 宜取他人之優點.特色，缺點部份勿重蹈覆轍。
(四) 凡事宜化繁為簡，但必須做的也不能因陋就簡。
(五) 各項教學實驗宜有完整之規划，既是實驗，就應以實事求是的精神進行，不可形式化或表面化。應將遭遇的困難.缺失或窒礙難行之處提出檢討，亦即成效應有所評估或檢核。
(六) 台北縣教育局吳財順局長對該縣實施開放教育得失之看法(87.7.18.宜蘭)
1. 得:給老師多一種選擇。
2. 失: 心不甘.情不願，為應付上級行政命令的表面文章，只求形式及表象之速成成果。
3. 改進之道: 最應開放的是行政開放及心靈開放。
(七) 開放教育無他，老師敞開心胸，認認真真的教導學生;學生敞開心胸，
快快樂樂的學習;校長敞開心胸，負責盡職的辦學;家長敞開心胸，高高興興的與孩子溝通，與老師配合。亦即大家都有開放的心靈，共同付出愛心的教育。
九.小班教學與個別化教學:
(一) 每位學生皆以其獨特的學習方式和速度在學習，個別化教學即是企圖打
破現存較僵化的傅統班級教學，創新教學設計，並靈活運用教學活動，針對學生之差異性，施以不同的教學教法，以期發展個人潛能，獲得最大學習效果。
(二)傳統班級教學以中等程度學生為主耍對象，課程大都為他們而設計，常
有”教室的客人”(資優生及學習遲緩程度差學生)，其學習机會或被犧牲或無法參與，違反教育機態會均等原則。
(三)個別化教學可界定為一種”評量—教學---再評量”的循環過程:
1. 教學前先認知教學對象(運用多元化評量方式加以評估分析)之學習行為特質，以為設計教學方案之依據。隨即設計與實施教學策略，並針對教過程的每一階段進行教學評量，檢核教與學的得失以確保教學績效，以及適時改進教學行為。
2. 個別化教學之精神與特徵:
(1) 學生學習能力的個別診斷。
(2) 教材的個別設計與提供。
(3) 個別的成績評鑑。
(4) 教學方式: 診療教學，診斷教學，直接教學，系統化教學及精熟學習(或完全學習)。
(5) 個別化教學的過程: 診斷—計划—教學—評鑑—修正—診斷--。
(6) 其目的在學得好，學得快，學得有信心。
十.完全學習:由布魯姆”精熟學習法”(Mastery Learning)銳變而成，林來發先生提出。
(一) 強調學生的學習必須要能學得會，且學得”完全”。(預期的基準點)最終目
的在提昇全體學生的學習成就，使其從常態分配的狀態轉變成向左偏態的分配狀態。
(二) 教學假設:
1. 學習應以兒童為主。
2. 時間是影響學習的主要因素。
3. 所有學生都具有學習能力，且都能學會。
4. 教師對於學生的學習，具有正面且積極的影響力。
5. 學校能提供所有學生正面的學習成功經驗。
6. 智力的高低不是學生學習低落的唯一原因。
(三) 特色:
1. 是有教無類的教育哲學具體的實現---絕不放棄任何一位學生。
2. 教學簡單易行。
3. 代表個別化與個性化的教學。
4. 實際運作是以團體為基礎並以個別化的教學來滿足每位學生之不同需求。
5. 是以人性模式為基礎的教育:允許學生依個別的能力.時間和條件去學習，使學生為教學活動的主角，給予較多的思考空間及學習機會，加上教師適時鼓勵與回饋，使學生的潛能充分發揮。
6. 是一個有組織有計畫的教育活動。
1999.09.彙整
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